Δέκα μεγάλοι παιδαγωγοί

Οι δέκα μεγάλοι παιδαγωγοί ή και θεωρητικοί της εκπαίδευσης, που σημάδεψαν με τα έργα τους τα τελευταία εκατό χρόνια τη μαθητοκεντρική παιδαγωγική, και των οποίων το έργο επέδρασε καταλυτικά σε κάθε άλλο «νεοαγωγικό» ρεύμα των τελευταίων δεκαετιών.

1. Τζον Ντιούι (John Dewey: 1859-1952)

Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ.

«Η εκπαίδευση είναι ζωή η ίδια, και όχι προετοιμασία για μία μελλοντική ζωή».

Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια και μελέτησε τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο. Στις μελέτες του οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική αλλαγή που ξεκίνησε στις ΗΠΑ στις αρχές του αιώνα και έθεσε στο κέντρο της εκπαίδευσης τους μαθητευόμενους αντί για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Κατά την εργασία του στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο (1894-1904) ο Ντιούι ενδιαφέρθηκε για τη μεταρρύθμιση της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης.

Έδωσε έμφαση στη μάθηση μέσω διαφόρων δράσεων και όχι των τυπικών Αναλυτικών Προγραμμάτων. Εναντιώθηκε στις αυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους. Άσκησε κριτική τόσο στην εκπαίδευση που στοχεύει στη διασκέδαση των μαθητών και την απασχόλησή τους με ανούσιες δραστηριότητες, όσο και στην εκπαίδευση που στοχεύει αποκλειστικά στην επαγγελματική κατάρτιση.

Δίκαια θεωρείται «ο άνθρωπος που άλλαξε την εκπαίδευση των ΗΠΑ»

2. Μαρία Μοντεσσόρι (Maria Montessori: 1870-1952)

Γεννήθηκε στην Ανκόνα από μορφωμένους αλλά φτωχούς γονείς. Στη συντηρητική Ιταλία του τέλους του 19ου αιώνα κατάφερε να γίνει η πρώτη γυναίκα ιατρός στη χώρα της.

«Δεν ανακάλυψα καμία εκπαιδευτική μέθοδο. Απλά έδωσα σε μερικά μικρά παιδιά την ευκαιρία να ζήσουν»

Συμμετείχε ενεργά στο γυναικείο κίνημα και έκανε σχετικές ομιλίες σε όλη την Ευρώπη, πράγμα που της έδωσε μεγάλη δημοσιότητα. Οι Υπουργοί παιδείας στην Ιταλία της απαγόρευσαν κάθε πρόσβαση σε παιδιά του Δημοτικού σχολείου, οδηγώντας την να ασχοληθεί με παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Τα εξαιρετικά αποτελέσματα και η συνεχής πρόοδος των μεθόδων της, η ενασχόλησή της με μη προνομιούχα παιδιά της έδωσαν ευρύτατη αποδοχή και ξεσήκωσαν κύματα ενθουσιασμού σε όλο τον κόσμο. Το 1939 έφυγε από την πατρίδα της για την Ινδία και τη Σρι Λάνκα, όπου και έζησε έως το 1947.

Για τη Μοντεσόρι το παιδί μαθαίνει αυθόρμητα.

Το Μοντεσοριανό δομημένο περιβάλλον επιτυγχάνεται με τα εκπαιδευτικά υλικά και παιχνίδια, μα και με την κατασκευή των σπιτιών των παιδιών.

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λειτουργούν ως εκείνοι που δομούν το παιδικό περιβάλλον ώστε αυτό να παράσχει περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Εδώ τα πολύ μικρά παιδιά δεν αναγκάζονται να ζήσουν σε κτίρια που έχουν κατασκευασθεί από και για τους ενήλικες, αλλά σε φιλικούς και ευχάριστους χώρους, όπου ακόμα και τα αντικείμενα που χειρίζονται σέβονται τις διαστάσεις τους.

Σήμερα βρίσκουμε την επίδραση της Μοντεσόρι (α) σε ένα σύνολο παιδαγωγικών προταγμάτων που και εκείνη συνέβαλε ώστε να αναδυθούν, και (β) στην καθαρόαιμη “Μοντεσοριανή” παράδοση των ομώνυμων σχολείων.

Η «Ανοικτή τάξη».

Η Μοντεσόρι συνέβαλε στην επιχειρηματολογία για «ανοικτές τάξεις» και για «εκτός των θυρών» εκπαίδευση. Η σχολική τάξη, το ίδιο το σχολικό κτίριο, συγκρούονται με τη φύση του παιδιού.

Η χρήση των Μοντεσοριανών υλικών είναι δυνατό να γίνεται εκτός των θυρών του σχολικού ιδρύματος, στο -σχεδιασμένο για να επιτύχει μάθηση (δομημένο)- περιβάλλον.

Ωφέλιμο θα ήταν να αντικατασταθούν από χώρους που να προσαρμόζονται στις διαστάσεις του παιδικού σώματος, όπως τo «σπίτι των παιδιών» (Casa dei bambini).

3. Οβίντ Ντεκρολί (Ovide Decroly, Ρενέ 1871 – Βρυξέλλες 1932)

«Δεν πρόκειται για τη διδασκαλία της ανάγνωσης, της γραφής ή της μέτρησης, που είναι δευτερεύοντα. Το σημαντικό είναι η ζωή του παιδιού, το πώς θα μετατραπεί σε άνθρωπο»

Γεννήθηκε το 1871 στο Ρενέ (Βελγίου). Γόνος βιοτέχνη. Απείθαρχος και με αντικληρικανικές απόψεις, εισάγεται στη Ιατρική σχολή της Γάνδης. Ολοκληρώνει τις Ιατρικές του σπουδές με σύντομες επισκέψεις στο Βερολίνο και το Παρίσι. Ασκεί τη Ιατρική έως το 1901, οπότε και έρχεται σε επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες και ψυχολογικά προβλήματα και έλκεται από την Παιδαγωγική.

Από το 1907 εγκαταλείπει στην ουσία την Ιατρική, αναλαμβάνοντας διευθυντής του Σχολείου «Ερμιτάζ». Η «μέθοδος Ντεκρολί»που αναπτύσσει, υιοθετείται από την Πόλη των Βρυξελλών το 1920.

Στόχος του σχολείου για τον Ντεκρολί δεν είναι η «διδασκαλία» αλλά η «εκπαίδευση».

Ο Ντεκρολί πρεσβεύει μία πολύ συγκεκριμένη περιγραφή των ψυχολογικών και διανοητικών δυνατοτήτων του παιδιού για κάθε ηλικία, που θυμίζει επίσης πολύ τα μεταγενέστερα «στάδια» του Πιαζέ.

Η σχολική τάξη μετατρέπεται απλά σε χώρο συνάντησης των μαθητευόμενων. Η μάθηση πραγματοποιείται “εκτός των θυρών”. Στην τάξη τους οι μαθητευόμενοι συλλέγουν, κατατάσσουν, ταξινομούν και ανατρέχουν στα υλικά, τα βιβλία, τα αρχεία, τα υλικά που έχουν συλλεχθεί κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση του Ντεκρολί είναι πως οργανώνεται στη βάση «κέντρων ενδιαφέροντος» που είναι προσαρμοσμένα στις μαθητικές ανάγκες και δυνατότητες.

4. Αλεξάντερ Νιλ (Alexander Sutherland Neill (17 October 1883 – 23 September 1973)

«Το καλύτερο που μπορεί να συμβεί σε ένα παιδί είναι να μη φοβάται»

«Ευχαριστιέμαι να γίνονται ευτυχισμένα και να περπατάνε με ψηλά το κεφάλι παιδιά που τα γνώρισα δυστυχισμένα, γεμάτα μίσος και φόβο. Το αν θα γίνουν καθηγητές πανεπιστημίου ή υδραυλικοί, δε με νοιάζει»

Ο Α. Σ. Νιλ γεννήθηκε στο Φόρφαρ Σκωτίας το 1883, τέταρτος στη σειρά από δεκατρία παιδιά. Ο πατέρας του ήταν διευθυντής στο σχολείο του χωριού, ένας στεγνός πουριτανός που εξουσίαζε την τάξη του με σιδερένια πειθαρχία, χρησιμοποιώντας μία ποικιλία από σκληρές (και δημοφιλείς την εποχή εκείνη) σωματικές ποινές.

«Το παιδί είναι ευτυχισμένο, όταν είναι ελεύθερο.»

Σε ηλικία 15 ετών, ως μαθητής-δάσκαλος ο Νιλ υποχρεώθηκε να χρησιμοποιήσει παρόμοιες μεθόδους στους μικρότερους συμμαθητές του. Οι σχέσεις με τον πατέρα του, που ποτέ δεν έκρυψε πως θεωρούσε τον γιο του ανίκανο και ηλίθιο, ήταν εξαιρετικά δύσκολες.

Σε ηλικία 25 ετών ο Νιλ πήγε στο Εδιμβούργο, όπου σπούδασε Φιλολογία. Μετά από μία σύντομη δημοσιογραφική καριέρα ανέλαβε με τη σειρά του διευθυντής σε ένα μικρό σχολείο. Εκεί έγραψε το πρώτο του βιβλίο και άρχισε να διαμορφώνει τις ελευθεριακές εκπαιδευτικές του απόψεις.

To 1917 επηρεάσθηκε από την επίσκεψή του στο ίδρυμα «Μικρή Κοινοπολιτεία», όπου έφηβοι με παραβατική συμπεριφορά αυτό-κυβερνιόνταν. Έκανε ψυχανάλυση και επηρεάσθηκε από το Φροϋδισμό. Το 1921 ίδρυσε το σχολείο του, στην αρχή στη Γερμανία (περιοχή Δρέσδης). Μετακινήθηκε διαδοχικά στην Αυστρία και στη Νότιο Αγγλία (όπου το σχολείο ονομάσθηκε Σάμερχιλ), πριν καταλήξει στη σημερινή του τοποθεσία, το Leiston της κομητείας του Suffolk. Μέχρι το θάνατό του παρέμεινε ο ευτυχής εμπνευστής του «Ελεύθερου Σχολείου» του.

Το Σάμερχιλ διοικείται από τα ίδια τα παιδιά, που αυτοκυβερνώνται με τις εβδομαδιαίες τους συνελεύσεις, ώστε να αποφευχθεί η αναρχία. Τα μαθήματα γίνονται λίγο πολύ με παραδοσιακό φιλελεύθερο τρόπο, αλλά οι μαθητές επιλέγουν τι, πότε και αν θα τα παρακολουθήσουν.

Ο Νιλ αναδείχθηκε σε «γκουρού» της ελευθεριακής εκπαίδευσης, ιδίως τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70. Τα βιβλία του έγιναν μπεστ-σέλερ και επηρέασαν τη φιλελεύθερη παιδαγωγική της εποχής.

Χωρίς να καθιερώνει ένα παιδαγωγικό δόγμα, χωρίς καν να δίνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην επιτυχημένη μάθηση, ο Νιλ υπερασπίσθηκε με πάθος μία αγωγή βασισμένη στην ελευθερία. Θεωρούσε πως με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται για τα παιδιά μία ευτυχισμένη ζωή και η διαμόρφωση μίας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, ακόμα και αν η “ελευθερία” αποβαίνει τελικά εις βάρος της μαθητικής επίδοσης ή της επαγγελματικής επιτυχίας, μία πιθανότητα που ο ίδιος παραδεχόταν με άνεση.

5. Σελεστάν Φρενέ (Célestin Freinet, 1896-1966)

«Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.»

«Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.»

Γεννήθηκε σε ένα μικρό χωριό στα Γαλλο-ιταλικά σύνορα. Η φτωχική του καταγωγή δεν του επέτρεψε να ολοκληρώσει τις γυμνασιακές του σπουδές, με αποτέλεσμα να μην εγγραφεί στο Πανεπιστήμιο αλλά σε Σχολή Δασκάλων.

Πολέμησε στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο όπου και τραυματίσθηκε σοβαρά, και ξεκίνησε τη σταδιοδρομία του τέσσερα χρόνια μετά τη λήξη του πολέμου, το 1921. Αναμείχθηκε στο συνδικαλιστικό κίνημα, εγγραφόμενος στην Αναρχοσυνδικαλιστική Διδασκαλική Ομοσπονδία και έγινε μέλος της -κομμουνιστικών τάσεων- μειοψηφίας της. Μέλος του Γαλλικού Κ.Κ. το 1927. Από νωρίς (το 1924) άρχισε να πειραματίζεται στην τεχνική του «σχολικού τυπογραφείου».

Η παιδαγωγική του εργασία ενέπνευσε πολλούς συναδέλφους του, με αποτέλεσμα η παιδαγωγική Φρενέ να εξελιχθεί σε πολιτικό-παιδαγωγικό ρεύμα, που από το 1932 εκφράστηκε με το περιοδικό “L’ Educateur Proletarien” (Προλετάριος Εκπαιδευτής). Οι καινοτομίες του ενόχλησαν τις τοπικές αρχές του Σαιν Πολ, που προσπάθησαν να τον μετακινήσουν σε άλλη περιφέρεια.

Η μάθηση δεν επιτυγχάνεται όπως γενικά θεωρούμε, με κανόνες και νόμους, αλλά από την εμπειρία. Το να ξεκινάμε με τη μάθηση των κανόνων και των νόμων στα Γαλλικά, την Τέχνη, τα Μαθηματικά, τις Επιστήμες, είναι σα να βάζουμε το κάρο μπροστά από τα βόδια.

Ο Φρενέ ίδρυσε έτσι και διηύθυνε από το 1935 ένα ανεξάρτητο επαρχιακό σχολείο. Το 1940 συνελήφθη ως πολιτικός αγκιτάτορας από τη -φιλική προς τους Ναζί- κυβέρνηση του Βισύ.

Κατά τη διάρκεια της κρατήσεώς του έγραψε τα σημαντικότερα παιδαγωγικά του έργα. Αφέθηκε ελεύθερος για λόγους υγείας και κατέφυγε στις Άλπεις, όπου πέρασε στη Γαλλική αντίσταση. Μετά την απελευθέρωση παίρνει τις αποστάσεις του από τον Κομμουνισμό και επί δύο δεκαετίες γίνεται στόχος δριμείων κριτικών από το Γ.Κ.Κ. Το 1947 ιδρύει το «Συνεργατικό Ινστιτούτο για το Μοντέρνο Σχολείο»(Institut Cooperatif pour l’ Ecole Moderne- ICEM). Το έμβλημα του ICEM, που συνεχίζει την παράδοση του Φρενέ .

Οι παιδαγωγικές σταθερές του Σελεστάν Φρενέ:

1. To παιδί κι εμείς έχουμε την ίδια φύση

2. Το να είσαι μεγαλύτερος δε σημαίνει αναγκαστικά πως είσαι καλύτερος.

3. Η σχολική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι συνάρτηση της φυσιολογικής, οργανικής και θεσμικής του κατάστασης.

4. Κανείς -ούτε οι ενήλικες, ούτε τα παιδιά- δεν επιθυμεί να διατάσσεται.

5. Σε κανένα δεν αρέσει η υποταγή, διότι το να υποτάσσεσαι σημαίνει πως υποκύπτεις σε μία εξωτερική διαταγή.

6. Κανείς δεν επιθυμεί να υποχρεώνεται να εκτελεί μία εργασία, ακόμα και αν αυτή δεν του είναι ιδιαιτέρως δυσάρεστη. Αυτό που ενοχλεί είναι η υποχρέωση.

7. Ο καθένας επιθυμεί να επιλέγει την εργασία του, ακόμα και αν δεν πρόκειται για μία συμφέρουσα επιλογή.

8. Σε κανένα δεν αρέσει να δρα ως ρομπότ, να δρα δηλαδή μηχανικά και να δέχεται σκέψεις εγγεγραμμένες σε μηχανισμούς στους οποίους δε συμμετέχει.

9. Θα πρέπει να δίνουμε κίνητρα για την εργασία.

10. Αρκετά με το σχολαστικισμό. (10β). Κάθε άτομο θέλει να επιτύχει. Η αποτυχία είναι ανασταλτική, καταστροφέας της ορμής και του ενθουσιασμού. (10γ). Το φυσικό για το παιδί δεν είναι το παιχνίδι, αλλά η εργασία.

11. Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.

12. Η απομνημόνευση, που τόσο χρησιμοποιεί το Σχολείο, δεν αξίζει ούτε είναι πολύτιμη, παρά μόνο όταν υπηρετεί πραγματικά τις ανάγκες της ζωής.

13. Η μάθηση δεν επιτυγχάνεται όπως γενικά θεωρούμε, με κανόνες και νόμους, αλλά από την εμπειρία. Το να ξεκινάμε με τη μάθηση των κανόνων και των νόμων στα Γαλλικά, την Τέχνη, τα Μαθηματικά, τις Επιστήμες, είναι σα να βάζουμε το κάρο μπροστά από τα βόδια.

14. Η νοημοσύνη δεν είναι, όπως κηρύσσει ο σχολαστικισμός, κάποια ειδική δεξιότητα που λειτουργεί σε κλειστό κύκλωμα, ανεξάρτητη από τα άλλα ζωτικά στοιχεία του ατόμου.

15. Το Σχολείο δεν καλλιεργεί παρά μία αφηρημένη έννοια νοημοσύνης που δρα έξω από τη ζώσα πραγματικότητα, με το χειρισμό λέξεων και απομνημονευμένων ιδεών.

16. Στο παιδί δεν αρέσει το από καθ’ έδρας μάθημα.

17. Το παιδί δεν κουράζεται να ασκεί μία εργασία που συμβαδίζει με τη ζωής του, που είναι, για να το πούμε έτσι, λειτουργική.

18. Κανείς, ούτε ενήλικας, ούτε παιδί, δεν αγαπά τον έλεγχο και την τιμωρία, που θεωρούνται πάντα ως πλήγμα στην αξιοπρέπεια, ιδίως όταν εκτελούνται δημοσίως.

19. Οι βαθμοί και οι κατατάξεις είναι πάντα λάθος.

20. Να μιλάτε όσο γίνεται λιγότερο.

21. Το παιδί δεν αγαπά την εργασία “σε κοπάδι”, όπου το άτομο πρέπει να υποκύψει σαν ρομπότ. Αγαπά την ατομική εργασία ή την ομαδική εργασία εντός μίας ομάδας που συνεργάζεται.

22. Η τάξη και η πειθαρχία στην τάξη είναι απαραίτητες.

23. Οι τιμωρίες είναι πάντα λάθος. Είναι όνειδος για όλους, και ποτέ δεν επιτυγχάνουν τον επιθυμητό στόχο.

24. Η αναβίωση του Σχολείου προϋποθέτει τη σχολική συνεργασία, πάει να πει τη διαχείριση της σχολικής ζωής από τους χρήστες, συμπεριλαμβανομένου του εκπαιδευτή.

25. Η υπερφόρτωση των τάξεων είναι πάντα λάθος.

26. Η σημερινή αντίληψη των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων καταλήγει στην ανωνυμία δασκάλων και παιδιών. Ως εκ τούτου είναι λάθος και εμπόδιο.

27. Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.

28. Δεν είναι δυνατό παρά να εκπαιδεύουμε μέσα σε κλίμα αξιοπρέπειας. Το να σεβόμαστε τα παιδιά, όπως αυτά οφείλουν να σέβονται τους δασκάλους τους είναι ένας από τους πρώτους όρους για ανανέωση του Σχολείου.

29. Η αντιπαλότητα της παιδαγωγικής Αντίδρασης, τμήματος της πολιτικής και κοινωνικής Αντίδρασης, είναι ένα δεδομένο που θα πρέπει –αλίμονο!- να λάβουμε υπόψη, χωρίς να είμαστε σε θέση να το αποφύγουμε ή να το διορθώσουμε.

30. Υπάρχει μία τελευταία σταθερά, που δικαιώνει όλους τους πειραματισμούς και δίνει αυθεντικότητα στη δράση μας: η αισιόδοξη εμπιστοσύνη στη Ζωή.

6. Πάουλο Φρέιρε – Paulo Freire (September 19, 1921 – May 2, 1997)

Το έργο του εκεί αναγνωρίσθηκε από την Unesco, που συμπεριέλαβε τη Χιλή στις πέντε χώρες με τα καλύτερα αποτελέσματα στον αλφαβητισμό ενηλίκων.

Στο ριζοσπαστικό κλίμα της Βραζιλίας των αρχών του ’60, και ως επικεφαλής της «Υπηρεσίας Επέκτασης της Κουλτούρας» του Πανεπιστημίου του Ρεσίφε εφάρμοσε προγράμματα αλφαβητισμού των φτωχών αγροτών, όπου σημείωσε εντυπωσιακές επιτυχίες.

7. Ιβάν Ίλλιτς (Ivan Illich 1926-2002)

Για να επιτύχουμε Εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για Υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για Επικοινωνία τα αυτοκίνητα.

Γεννήθηκε στη Βιέννη το 1926. Σπούδασε Θεολογία και Φιλοσοφία στο Γρηγοριανό Πανεπιστήμιο της Ρώμης, και ανακηρύχθηκε Διδάκτορας Ιστορίας από το Πανεπιστήμιο του Σάλτζμπουργκ (Αυστρίας).

Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα.

Οι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς: ταυτίζουμε τα σχολεία με την Εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την Υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με την Επικοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ότι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν.

Για να επιτύχουμε Εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για Υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για Επικοινωνία τα αυτοκίνητα. Σε ότι αφορά την εκπαίδευση, ο Ίλλιτς δεν αρκείται στο να διακηρύξει απλώς μία «Κοινωνία χωρίς Σχολεία». Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα.

8. Ζαν Πιαζέ (Jean Piaget – 9 Αυγούστου 1896 – 16 Σεπτεμβρίου 1980)

«Στο τέλος του πρώτου χρόνου της ζωής του, το παιδί έχει ερευνήσει και ανακαλύψει όλα τα μέρη του μικρού κόσμου του μέσα από στοιχειώδης πράξεις που το ίδιο αναλαμβάνει.»

Ο Πιαζέ υποστηρίζει πως η ανάπτυξη συντελείται σε διακριτά και καθολικά στάδια, τα οποία ξεκινούν από την γέννηση και εκτείνονται μέχρι και την εφηβεία.

Ήταν Ελβετός φιλόσοφος, φυσικός επιστήμονας και ψυχολόγος, ιδιαίτερα γνωστός για τις μελέτες του σχετικά με τα παιδιά, την θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης (αγγλικά: Τheory of cognitive development) και για την επιστημολογική του άποψη γνωστή και ως γενετική επιστημολογία.

Η σημαντικότερη συμβολή του θεωρείται η στρουκτουραλιστική κατασκευή των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης του ανθρώπου, ενώ όσον αφορά τη θεωρία της μάθησης υποστήριξε την εμπειριστική πρόσκτηση γνώσης μέσω της εμπειρίας, της παρατήρησης και τέλος της αφαίρεσης.

Ο Πιαζέ υποστηρίζει πως η ανάπτυξη συντελείται σε διακριτά και καθολικά στάδια, τα οποία ξεκινούν από την γέννηση και εκτείνονται μέχρι και την εφηβεία. Θεωρεί πως η διαδοχή των σταδίων αυτών σχετίζεται με ποιοτικές διαφορές στον τρόπο σκέψης του ατόμου. Σε κάθε ηλικία συγκροτούνται και εγκαθίστανται συγκεκριμένες νοητικές ικανότητες που χαρακτηρίζουν και το κάθε στάδιο. Συγκεκριμένα:

Το αισθησιο-κινητικό στάδιο που διαρκεί από την γέννηση ως και την ηλικία των 2 ετών (καλύπτει την βρεφική ηλικία): Στην περίοδο αυτή, τα αντανακλαστικά που αποτελούν τα πρώτα μέσα που διαθέτει ο άνθρωπος για την επιβίωση και την προσαρμογή στο περιβάλλον, αποτελούν την βάση για την ανάπτυξη εκούσιων δραστηριοτήτων. Σημαντικό ρόλο στην διαδικασία αυτή παίζουν οι αισθήσεις και η ικανότητα της κίνησης που αποκτά το βρέφος. Μ’ αυτό τον τρόπο δημιουργούνται τα πρώτα σχήματα (αισθησιοκινητικά)

Το αισθησιοκινητικό στάδιο διακρίνεται σε έξι υποστάδια:

Τροποποίηση των αντανακλαστικών (διαρκεί από τη γέννηση μέχρι τον 1ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη μαθαίνουν να ελέγχουν και να συντονίζουν τα αντανακλαστικά τους (π.χ πιπιλάνε όταν τοποθετούνται αντικείμενα στο στόμα τους). Τα αντανακλαστικά αυτά παρέχουν την ώθηση για την ίδια τους την αλλαγή καθώς παράγουν επιπλέον ερεθίσματα. Ο Πιαζέ πίστευε ότι αυτά τα αντανακλαστικά αποτελούν δομικά υλικά της ευφυΐας.

Πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 1ο έως τον 4ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη επαναλαμβάνουν ευχάριστες πράξεις μόνο και μόνο για την ευχαρίστηση που τους προκαλούν. Οι πράξεις αυτές ονομάζονται πρωτογενείς γιατί τα αντικείμενα στα οποία απευθύνονται αποτελούν τμήμα του σώματος του ίδιου του βρέφους. Ο Πιαζέ πίστευε ότι οι πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις παρέχουν τις πρώτες ενδείξεις της γνωστικής ανάπτυξης.

Δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 4ο έως τον 8ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη ενδιαφέρονται όλο και περισσότερο για αποτελέσματα που συμβαίνουν πέρα από το σώμα τους. Το βρέφος αρχίζει να συνειδητοποιεί ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των πράξεών του και του περιβάλλοντος.

Συντονισμός δευτερογενών αντιδράσεων (διαρκεί από τον 8ο μήνα έως τον 12ο):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη είναι ικανά να συντονίσουν δύο η περισσότερες δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις. Συνδυάζουν σχήματα για την επίτευξη ενός επιθυμητού αποτελέσματος. Παρατηρείται μια πρώιμη μορφή επίλυσης προβλημάτων.

Τριτογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 12ο έως τον 18ο μήνα):

Με την εμφάνιση των τριτογενών κυκλικών αντιδράσεων τα βρέφη ψάχνουν ενεργά για καινούργιους τρόπους αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα και εξερευνούν τις πιθανές χρήσεις τους.

Αρχές αναπαραστατικής σκέψης (διαρκεί από τον 18ο μήνα έως τον 24ο):

Στο υποστάδιο αυτό εικόνες και λέξεις αντιπροσωπεύουν οικεία αντικείμενα. Τα βρέφη επινοούν νέους τρόπους επίλυσης προβλημάτων μέσω των συμβολικών συνδυασμών. Αποτελεί το μεταβατικό σημείο στο οποίο παράγονται για πρώτη φορά εσωτερικευμένες αναπαραστάσεις.

Το στάδιο της προ-λογικής νόησης από τα 2 έως τα 6 έτη (νηπιακή ηλικία):

Καταλυτικό ρόλο παίζει η ανάπτυξη της γλώσσας, που σηματοδοτεί την έναρξη της ικανότητας του συμβολισμού και των εσωτερικών αναπαραστάσεων. Σ’ αυτή την φάση της ανάπτυξης το νήπιο, σκέφτεται με βάση το αντιληπτικά επικρατέστερο, παραβλέποντας ορισμένες παραμέτρους. Επίσης, η σκέψη και η επικοινωνία του χαρακτηρίζεται ως εγωκεντρική, καθώς αντιλαμβάνονται το περιβάλλον και τους άλλους μόνο μέσα από την δική τους προοπτική.

9. Λεβ Βιγκότσκι – Lev Vygotsky (1896 – 1934)

Ο Βιγκότσκι πέθανε το 1938, σε ηλικία 38 χρόνων! Το πρωτοποριακό έργο του, μολονότι δεν πρόλαβε να το ολοκληρώσει ήταν για πολλά χρόνια απαγορευμένο από τον Στάλιν.

Με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού, των γονέων και των συνομηλίκων του το άτομο μπορεί με αλληλεπίδραση να οδηγηθεί σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο αυτού που από μόνο του κατέχει.

Ήταν σοβιετικός ψυχολόγος που ανακαλύφτηκε από το δυτικό κόσμο τη δεκαετία του 1960. Σύμφωνα με το Βιγκότσκι, η πνευματική ανάπτυξη των παιδιών είναι λειτουργία των ανθρώπινων κοινοτήτων, παρά μεμονωμένων ατόμων. Η συνεισφορά του είναι ευρέως σεβαστή και ασκεί επιρροή στους τομείς της αναπτυξιακής ψυχολογίας, της εκπαίδευσης, της ανάπτυξης του παιδιού και της μελέτης της γλώσσας.

Το γνωστότερο βιβλίο του είναι το «Σκέψη και Γλώσσα» που εκδόθηκε το 1934.

Ο Vygotsky θεωρεί ότι το γνωστικό – μαθησιακό δυναμικό κάθε ατόμου μπορεί να πλουτιστεί με περιβαλλοντική συνδρομή. Το παιδί κατέχει ένα συγκεκριμένο γνωστικό επίπεδο. Με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού, των γονέων και των συνομηλίκων του το άτομο μπορεί με αλληλεπίδραση να οδηγηθεί σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο αυτού που από μόνο του κατέχει.

Η διαφορά ανάμεσα στο προϋπάρχον γνωστικό επίπεδο κι εκείνο που το παιδί θα κατακτήσει με καθοδήγηση, ονομάζεται Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης.

Με άλλα λόγια Ζ.Ε.Α. είναι η διαφορά ανάμεσα σε αυτό που από μόνος μου μπορώ να πετύχω κι αυτό που θα κατακτήσω αν με βοηθήσουν. Η θεωρία αυτή βρίσκει εφαρμογή στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και δίνει μια νέα διάσταση στη διδακτική και τη θεώρηση της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.

10. Σίμορ Πέιπερτ – Seymour Papert (born February 29, 1928 in Pretoria, South Africa)

Θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους διανοούμενους στο χώρο της εκπαίδευσης, και ίσως ο μεγαλύτερος εν ζωή συνεχιστής της μαθητοκεντρικής παράδοσης.

«Ο καλός δάσκαλος δε λειτουργεί ως δάσκαλος, αλλά ως ένας άνθρωπος που εξακολουθεί να μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του»

Γεννήθηκε στη Νότιο Αφρική, όπου τελείωσε το σχολείο. Σπούδασε Μαθηματικά στο Κέιμπριτζ και το Παρίσι και Επιστημολογία και Παιδαγωγική στη Γενεύη, δίπλα στο μεγάλο επιστημολόγο Ζαν Πιαζέ. Από το 1960 πήγε στο ΜΙΤ της Βοστώνης, όπου από το 1970 εργάζεται Στα θέματα της Τεχνητής Νοημοσύνης.

Σήμερα εργάζεται στη μελέτη και κατασκευή εκπαιδευτικών βίντεο γκέιμς, στην κατασκευή εκπαιδευτικών σελίδων στο Ίντερνετ και συνεργάζεται με τη Lego για την παραγωγή εκπαιδευτικών παιχνιδιών.

Διαβάστε περισσότερα: anthologio